@page { size: 21cm 29.7cm; margin: 2cm }p { widows: 2; color: #000000; line-height: 115%; orphans: 2; margin-bottom: 0.25cm; direction: ltr; background: transparent }p.western { font-family: "Times New Roman", serif; font-size: 12pt; so-language: fr-FR }p.cjk { font-size: 12pt; font-family: "MS Mincho", "MS ??", monospace }p.ctl { font-family: "Times New Roman", serif; font-size: 12pt; so-language: ar-SA }a:link { color: #0000ff; text-decoration: underline }La pauvreté peut se définir comme un état susceptible d'évoluer au gré de la conjoncture économique comme des accidents de la vie qui peuvent rompre un équilibre souvent fragile et faire basculer des ménages dans la pauvreté. Pour permettre d'en sortir et de s'en sortir, l'éducation des enfants et des jeunes en état de pauvreté doit se développer malgré la pauvreté. Suffit-il dès lors d'accéder à un espace protégé et dédié pour laisser la pauvreté à la porte de l'école et se consacrer aux apprentissages? Ou faut-il que l'accompagnement scolaire se préoccupe des conditions matérielles d'acquisition, que les politiques éducatives s'invitent à la cantine, dans certaines interventions sanitaires ou dans l'accompagnement en séjour-vacances? Peut-on parler d'un " seuil de pauvreté scolaire " comme on parle d'un pourcentage du niveau de vie médian pour définir le seuil de pauvreté monétaire? Avec ces 11e Entretiens Ferdinand Buisson, nous reviendrons donc sur ce poids des origines sociales sur les destins scolaires, sur la maltraitance institutionnelle dont sont victimes les plus précaires, sur la situation singulière des élèves allophones et leurs familles, mais aussi sur la capacité des professionnels de l'éducation à mettre en œuvre des dispositifs et des pratiques permettant aux élèves de trouver leur voie pour s'en sortir.Ont contribué à cet ouvrage: @page { size: 21cm 29.7cm; margin: 2cm }p { widows: 2; color: #000000; line-height: 115%; orphans: 2; margin-bottom: 0.25cm; direction: ltr; background: transparent }p.western { font-family: "Times New Roman", serif; font-size: 12pt; so-language: fr-FR }p.cjk { font-size: 12pt; font-family: "MS Mincho", "MS ??", monospace }p.ctl { font-family: "Times New Roman", serif; font-size: 12pt; so-language: ar-SA }a:link { color: #0000ff; text-decoration: underline }Maïtena ARMAGNAGUE, @page { size: 21cm 29.7cm; margin: 2cm }p { widows: 2; color: #000000; line-height: 115%; orphans: 2; margin-bottom: 0.25cm; direction: ltr; background: transparent }p.western { font-family: "Times New Roman", serif; font-size: 12pt; so-language: fr-FR }p.cjk { font-size: 12pt; font-family: "MS Mincho", "MS ??", monospace }p.ctl { font-family: "Times New Roman", serif; font-size: 12pt; so-language: ar-SA }a:link { color: #0000ff; text-decoration: underline }Tom CHEVALIER, Jean-Paul DELAHAYE, Benjamin DENECHEAU, Marie-Aleth GRARD, Laurence FACCHI et Thibaut MAINVILLE

Éducation au développement durable, transition écologique, urgence climatique, préservation de la biodiversité, anthropocène, soutenabilité, durabilité… Autant de notions et d'approches qui relèvent de contextes et de sphères de production de savoirs différents – et que nous avons tendance à confondre. Ce 10e volume de la collection propose 6 contributions qui cherchent à poser les termes du débat et du positionnement d'une éducation à la transition écologique au sein du système scolaire. Les auteurs explorent en particulier la tension entre un simple ajustement technique des programmes et une transformation profonde de l'éducation pour répondre aux enjeux environnementaux. Ils analysent les défis pédagogiques, épistémologiques et politiques liés à cette intégration, ainsi que les postures professionnelles des enseignants face à ces questions complexes. Finalement, à travers ces textes, on lira un plaidoyer pour un curriculum plus politique, émancipateur et critique, utilisant des outils contributifs de différentes disciplines pour favoriser une réelle transformation face aux défis environnementaux et sociaux.Ont contribué à ce volume: Angela Barthes, Nisa Fogère, Isabelle Gaborieau, Frédéric Lalanne, Nadia Lausselet, Jade Malivoir et Benoît Urgelli

Loin d'aborder uniquement les métiers et les formations en milieu scolaire, l'orientation doit de plus en plus composer avec le renouvellement de questions classiques (faut-il promouvoir le remplissage des filières, au risque de reproduire leur composition sociale ? Doit-on inciter les élèves à anticiper leur professionnalisation, et soumettre ainsi le système éducatif aux évolutions projetées des marchés du travail ?) comme avec l'émergence d'interrogations plus récentes en matière d'inégalités sexuées de parcours, d'autocensure des élèves de milieux populaires, d'inclusion scolaire et professionnelle des élèves en situation de handicap…En individualisant leur accompagnement et en reconnaissant l'importance du développement personnel dans la fabrique des choix scolaires et de ce qu'ils autorisent, les conseillers d'orientation de l'Éducation nationale – devenus les psychologues de l'Éducation nationale depuis la circulaire d'avril 2017 – consolident à leur manière une conception psychologisante du " projet " de l'élève. Prescripteurs d'orientations institutionnelles dans un secteur scolaire soumis au feu de la critique, ouvert à d'autres formes d'interventions, n'illustrent-ils pas une mission et un " métier impossible " dans une conjoncture où l'institution scolaire n'en finit pas de chercher à se recomposer ?

Il a été longtemps été considéré que l'échelle nationale était la seule compatible avec les objectifs d'égalité du système éducatif en France. Cette " indifférence " de l'école à ses territoires a été remise en cause depuis quarante ans.Les recherches sociologiques ont d'une part montré que l'uniformité nationale formelle pouvait s'accommoder de larges inégalités réelles de traitement des élèves. La décentralisation et les politiques d'éducation prioritaires initiées dans les années 1980 ont d'autre part amendé le pilotage strictement national de l'éducation.Ce débat est toujours d'actualité, comme le montrent par exemple le lancement de " Cités éducatives " dans l'enseignement scolaire ou la différenciation des métropoles universitaires par les " politiques d'excellence ". Faut-il approfondir la diversité territoriale ou maintenir en priorité le cadre national? Les tensions sont toujours présentes dès qu'il s'agit d'imaginer des décisions éducatives qui prennent autant leur source au niveau local qu'au niveau national.Pour dresser un bilan des savoirs sur ces questions cet ouvrage rassemble des chercheurs spécialistes de la relation entre l'éducation et ses territoires, de l'école rurale à l'université, ainsi que des responsables éducatifs, au niveau national et local, qui se sont particulièrement investis dans la dimension territoriale de l'éducation.

Qu'ils arrivent seuls ou en famille, en situation légale ou irrégulière, les jeunes d'âge scolaire constituent une partie essentielle des flux migratoires. De nationalité étrangère ou nés hors de la France métropolitaine, ils et elles ont massivement connu l'école " ailleurs ". De nationalité française, ils communiquent régulièrement dans une autre langue que le français avec leurs parents.Or, en valorisant la culture et la langue nationales, l'école française n'accentue-t-elle pas le poids de l'origine ethno-culturelle dans les performances scolaires? Quels dispositifs et quelles orientations de l'action éducative peuvent conforter l'espoir de mobilité sociale qui accompagne les projets migratoires? Que disent les enquêtes de suivi sur la capacité de l'école à faire réussir les élèves " nouvellement arrivés " au même titre que les élèves " durablement installés "? Dans quelle mesure l'histoire de l'immigration et des itinérances oriente-t-elle non seulement le recrutement scolaire, mais les pratiques pédagogiques?À l'épreuve des circulations et des parcours des jeunes d'origine immigrée, des jeunes réfugiés ou des jeunes " du voyage ", l'institution scolaire révèle des rigidités différentes selon son cadre sociétal de référence, et des souplesses parfois inédites.À partir de la double considération des élèves migrants et des enfants d'immigrés, cet entretien Ferdinand Buisson ouvrira donc la réflexion sur les capacités et les limites actuelles de l'école à valoriser les migrations à la fois comme projets de mobilité sociale, comme épreuves de déclassement et comme parcours d'accès aux droits.

Le " monde enseignant " est un objet de fantasme social et politique de longue date. L'illusion d'une certaine unité de ce groupe social perdure, en décalage avec les études qui soulignent les segmentations, voire les fractures qui le divisent. Les " profs " peuvent tour à tour être perçus comme des agents du service public en première ligne pour défendre les valeurs républicaines ou des représentants d'une profession libérale rétive au changement, comme des fonctionnaires injustement reconnus ou au contraire trop corporatistes. Au sein même du monde enseignant, la caractérisation de la " professionnalité " est loin d'être consensuelle. Quelles sont les places respectives des savoirs disciplinaires et des savoirs pour enseigner ? Malgré la production de nombreux référentiels de compétences, ce qui fait aujourd'hui un " bon enseignant " n'est pas évident. Peut-on pour autant parler d'une déprofessionnalisation enseignante au regard de l'évolution de la mission d'éducation que confie la société aux enseignants? À l'inverse, des formes de requalification qui renouvelleraient la vocation et le mandat social de l'enseignant sont-elles à l'œuvre ?Cet ouvrage fait à la fois un bilan des connaissances sociologiques sur le monde enseignant et aborde par des exemples concrets les enjeux l'identitité professionnelle des enseignants.

La loi du 11 février 2005, qui consacre le passage de " l'intégration " à " l'inclusion " des personnes en situation de handicap en compensant les obstacles à l'autonomie et à la réussite que crée un environnement inadéquat, est devenue emblématique dans le champ scolaire. Dans le cas français, le nombre d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire a connu une progression de près de 80% depuis 2006. À la question des conditions d'accessibilité au droit, qui semble aujourd'hui largement résolue, a succédé celle des limites de " l'inclusivisme ": l'école (et notamment l'enseignement secondaire) peut-elle s'adapter à tout type de déficience? Jusqu'où le cadre institutionnel, et les professionnels qui le font " tenir " au quotidien, peut-il s'adapter aux exigences de la différenciation pédagogique que nécessitent ces élèves? Faut-il dès lors inventer de nouveaux métiers d'accompagnement des parcours au risque de multiplier des interventions fragmentées, ou enrichir le curriculum de formation de manière à mieux outiller les enseignants, en courant ainsi le risque d'un traitement segment des publics scolaires? Par ailleurs, on peut se demander du côté des élèves et de leurs familles, quel type d'expériences scolaires le handicap peut susciter. Une fois de plus, le fonctionnement à la fois public et intime de l'institution scolaire ouvre de nouvelles pistes et catégories d'analyse pour penser notre société à l'épreuve (civique) de la diversité et de l'altérité.

L'autonomie des établissements scolaires est devenu un thème récurrent des débats éducatifs. On lui prête de nombreuses vertus. Il s'agirait tout à la fois de favoriser les initiatives pédagogiques et de rendre les écoles plus agiles et mieux adaptées à leurs contextes locaux. Cette autonomie fait aussi naitre bien des craintes, particulièrement quand elle semble synonyme de développement de logiques concurrentielles. En France, les polémiques sur ce thème présentent alternativement l'autonomie comme une arme " contre " les enseignants ou comme un dispositif qui les " libéreraient ".Plutôt que de s'en tenir à des controverses générales, il a été choisi dans cet ouvrage d'une part de mobiliser la littérature internationale et des études de situations dans d'autres pays, et d'autre part d'aborder une expérience précise d'autonomie pédagogique dans un collège français.En confrontant ces analyses et ces témoignages, ce quatrième Entretien Ferdinand Buisson propose des pistes opérationnelles pour favoriser les interactions entre recherches universitaires et pratiques professionnelles sur cette question sensible.

La publication des résultats de l'édition PISA en décembre 2016 a donné lieu à un certain bruit médiatique. On constate depuis quelques années un écho croissant des enquêtes internationales, qui donnent l'occasion d'étalonner les résultats ou les performances des systèmes éducatifs, pour le meilleur comme pour le pire. Quelle est l'utilité réelle de ces comparaisons internationales ? Comment sont-elles reçues et utilisées ? Suffit-il de rassembler des données de plusieurs pays pour comprendre ce qui s'y passe vraiment ?Par ailleurs, la comparaison internationale ne se réduit pas aux grandes enquêtes de l'OCDE. Qu'il s'agisse de travaux de recherche ou d'échanges internationaux, on constate souvent que se déplacer en dehors de son système éducatif génère des effets puissants.En dénaturalisant des façons de voir ou des façons de faire fortement ancrées dans une tradition ou une routine nationale, ces comparaisons amènent à considérer " notre " éducation sous un jour nouveau.Comme à l'occasion de chaque Entretien, des chercheurs et des praticiens confrontent leurs visions dans l'objectif de favoriser les interactions entre recherches universitaires et pratiques professionnelles.